Аннотация
В этой статье представлена роль эмоционального интеллекта в руководстве изменениями в организации. В частности, в статье освещаются различные точки зрения на эмоциональный интеллект, и обсуждаются связанные с ним пять компонентов — самосознание, саморегуляция, самомотивация, сочувствие и социальные навыки. В дальнейшем я предлагаю рассмотреть, как эмоциональный интеллект способствует изменению лидерства, уделяя особое внимание созданию команды, способной повлиять на изменения, и преодолению сопротивления изменениям.
Введение
Каждый обладает некоторыми инструментами для того, чтобы ладить с сообществом и противостоять различным ситуациям и индивидуумам (культурно и экономически); эти личностные инструменты можно рассматривать как психологические структуры человека, которые помогают ему противостоять жизненным событиям. На эти психологические структуры взаимно влияют различные факторы, такие как семья, сообщество, группа сверстников и так далее. Таким образом, исследователи сосредоточили свое внимание на влиянии этих психологических компонентов на различные аспекты жизни, из которых можно упомянуть влияние на карьеру, учебу и социальную деятельность. Одна из важнейших целей сегодняшних систем образования — разработать и изменить методы обучения учащихся, чтобы создать им условия для доступа к информации и знаниям посредством исследований, а не прямой передачи информации (Bayraktar, 2011).
Многие мыслители в области образования считают, что интеллектуальная бедность учащихся является результатом господства традиционных методов обучения в школах (Vinzi, Chin, & HenselerJ Wang, 2010). Поэтому самые передовые образовательные системы в мире отказались от традиционных подходов к образованию, таких как методы, ориентированные на учителя, и методы обучения, такие как чтение лекций, и обратились к новым методам преподавания-обучения. Действительно, активное обучение побуждает учащихся проводить осмысленную учебную деятельность и размышлять над тем, что они делают (Prince, 2004). В различных текстах широко предлагалось использовать активные формы вместо пассивных или традиционных методов, в которых учащиеся участвуют в процессе обучения (Chi, 2011). Обучение студентов нацелено на их образовательный прогресс, и изучение факторов, влияющих на академические достижения, является сложной задачей, поскольку это многомерный элемент, связанный с физическим, социальным, когнитивным и эмоциональным развитием студента в тонких тонах. путь. Многие предыдущие исследователи подчеркивали влияние когнитивных и интеллектуальных способностей на академические достижения (Feizi, 2014; Goleman, 2006). Исследования показали, что высокий эмоциональный интеллект дает людям дополнительное преимущество, будь то в образовательной деятельности или в карьерном росте (Chew, Zain, & Hassan, 2013; Joshi, Srivastava, & Raychaudhuri, 2012). Несмотря на необходимость обращать внимание на важность социально-эмоциональных навыков в образовании, опыт и исследования показывают, что улучшение эмоциональных и социальных навыков учащихся является «недостающим звеном» в усилиях по достижению целей по улучшению школ во всем мире. Исторически школы всегда были ориентированы на образование в области «основ» образования, укрепление навыков учащихся в чтении, письме и математике. Предполагается, что успешное приобретение этих навыков обеспечит многообещающее личное будущее для студентов, поэтому в центре внимания политиков, должностных лиц и преподавателей были заключительные тесты. Большинство групп учащихся основаны на когнитивных способностях, и процессы оценки включают только оценку результатов итоговых тестов (Goleman, 2006). Одним из активных методов интереса педагогов и хорошей альтернативой повышению качества обучения является групповое обучение. Изучая различные методы обучения, исследователи из Исследовательского центра ЮНИСЕФ обнаружили, что лучшие практики для эффективного поддержания отношений между учителями, студентами и учебной программой включают групповое обучение, прямое обучение, независимое или неформальное обучение или комбинированное обучение. Выбор любого из этих методов зависит от удовлетворенности учащегося и способности учителя правильно выполнять учебную программу, и лучшим критерием для определения неудачи или успеха проекта является эффективность работы и обучения учащихся. Групповое обучение возможно путем объединения учащихся в небольшие группы, установления связи между отдельными членами группы и взаимоотношений с учителем, тем самым обеспечивая точное усвоение учений. Если один или несколько человек в группе выполняют основную часть работы, а другие просто наблюдают, то групповое обучение не происходит (Slavin, Hurley & Chamberlain, 2003). Межличностное общение — это основа человеческой идентичности и совершенства, составляющая основу его связи с другими людьми. Эффективное общение укрепляет людей и улучшает качество отношений, в то время как неэффективное общение блокирует человеческое процветание и даже разрушает отношения — люди участвуют в общении, чтобы найти идентичность и установить связь с другими. Межличностное общение — это процесс, с помощью которого мы распространяем нашу информацию и чувства посредством вербальных и невербальных сообщений другим людям. Это позволяет нам сделать наши отношения теплыми и интимными и обеспечить психическое и социальное здоровье больше, чем когда-либо прежде, и приводит к устранению
Следовательно, несколькими способами можно указать на необходимость этого исследования:
С помощью этого исследования доуниверситетские преподаватели могут выявить препятствия на пути группового обучения в образовательных учреждениях и предложить необходимые меры для его улучшения.
С помощью этого исследования руководители образовательных подразделений могут больше узнать о навыках межличностного общения и улучшить их.
Результаты настоящей оценки и исследования полезны как ценный инструмент как для менеджеров системы образования, так и для учителей, работающих в этой системе, а также для других исследователей, заинтересованных в исследованиях в этой области.
Литературный обзор
В своем исследовании под названием «Роль стилей преподавания учителей в недисциплинированности учащихся» Месрабади (2014) пришел к выводу, что, по мнению учителей, степень недисциплинированности в классах авторитарных учителей значительно ниже, чем у снисходительных учителей. В обзорном исследовании, посвященном влиянию методов обучения в малых группах на успеваемость учащихся, Принс (2004) пришел к выводу, что большинство исследований было сосредоточено на влиянии совместных, совместных и основанных на исследованиях методов обучения на успеваемость учащихся. курсы статистики. Их результаты также показали, что совместные и кооперативные подходы к обучению поддерживают эффективность обучения в небольших группах с точки зрения улучшения академической успеваемости, тогда как эффективность основанных на исследованиях методов была близка к нулю. В метааналитическом исследовании Пузио и Колби (2013) исследовали эффективность совместного обучения на грамотность чтения и письма среди учащихся. Их исследования включали исследования, в которых использовались стандартные инструменты для сообщения об успеваемости учащихся в чтении, лексике и понимании. Их результаты показали, что средний размер эффектов находился в диапазоне от 0,16 до 0,22, что было статистически значимым. Они предположили, что группировка, основанная на совместном обучении, играет ключевую роль в эффективности мероприятий по повышению грамотности чтения и письма, особенно на начальных уровнях. Kyndt et al. (2013) проанализировали исследования, посвященные эффективности совместного обучения с точки зрения повышения успеваемости, отношения и восприятия учащихся. Их результаты показали положительное влияние совместного обучения на прогресс и отношение. Кроме того, их результаты показали, что в изучаемой области возраст и культура учащихся действуют как регулирующая переменная для академической успеваемости. Результаты исследования Саклофске, Остина, Мастораса, Битона и Осборна (2012) показали, что люди с высоким эмоциональным интеллектом испытывают меньше стресса и, следовательно, могут иметь высокие академические достижения.
Трентакоста и Файн (2010) обнаружили значительную взаимосвязь между эмоциональным знанием и социализацией. Таким образом, вероятно, что более глубокое понимание своих эмоций и эмоций других людей будет связано с более высокими академическими успехами, поскольку обучение будет более эффективным при взаимодействии.
Основываясь на результатах исследования 144 студентов-психологов в Испании, Ортега, Санчес-Мансанарес, Хиль и Рико (2010) указали, что поведение при групповом обучении имеет положительную и значительную связь с эффективностью группы. Результаты показали средний эффект группового обучения на взаимосвязь между убеждениями о межличностном контексте и эффективностью группы. В исследовании учащихся начальной школы Чалмерс (2009) показал, что организационные факторы (такие как командные роли, командные навыки и навыки управления конфликтами) и метакогнитивные стратегии помогают группам развивать и формировать общее понимание, а также отражать и улучшать их коллективное решение проблем. В исследовании, сравнивавшем совместный и традиционный методы обучения, Whicher and Nunnery (2008) показали, что совместное обучение повышает самооценку, концентрацию на задачах, удовольствие в классе и школе, а также любовь к обучению и снижает зависимость учителя.
В исследовании 650 человек со средним возрастом 16,5 лет Петридес, Чаморо-Премузич, Фредериксон и Фернхэм (2005) обнаружили, что эмоциональный интеллект может изменять взаимосвязь между когнитивным интеллектом и успеваемостью. Самоуважение, особенно подростков, считается основным фактором эмоциональной и социальной адаптации, которая напрямую связана с их социальной сетью, деятельностью и тем, что они слышат о себе. Кроме того, Гиллис (2003) провел исследование влияния совместного обучения на учеников третьего класса старшей школы во время обучения в небольших группах. Результаты показали, что студенты в структурированных группах с большей вероятностью работали над поставленными задачами, а по сравнению с неструктурированными группами они были склонны помогать друг другу и больше работали вместе. Более того, поскольку у них было больше возможностей работать вместе, они лучше понимали солидарность и социальную ответственность.
Гипотезы исследования
Гипотеза 1: существует взаимосвязь между групповым обучением и навыками межличностного общения с опосредующей ролью эмоционального интеллекта среди студентов доуниверситетских учебных заведений в 18 округе Тегерана.
Гипотеза 2: существует взаимосвязь между групповым обучением и навыками межличностного общения учащихся доуниверситетских учебных заведений в 18 округе Тегерана.
Гипотеза 3: существует взаимосвязь между групповым обучением и эмоциональным интеллектом студентов предвузовского образования в 18 округе Тегерана.
Гипотеза 4: существует взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и навыками межличностного общения учеников доуниверситетских учебных заведений в 18 округе Тегерана.
Концептуальная модель
Следующая концептуальная модель была разработана на основе обзора литературы и разработанных исследовательских анкет.
Методология исследования
Настоящее исследование было проведено для изучения навыков группового обучения и межличностного общения с посреднической ролью эмоционального интеллекта среди студентов доуниверситетских учебных заведений в 18 округе Тегерана. Исследование является описательным (неэкспериментальным) и проводится путем корреляции с использованием моделирования структурных уравнений. Анализ структурных уравнений — это метод многомерного корреляционного анализа. Этот метод является наиболее подходящим методом для анализа количественной части данного исследования, поскольку его можно использовать для анализа и проверки теоретических моделей. Программное обеспечение SPSS и методы описательной статистики, а также метод структурных уравнений были использованы для анализа данных с использованием программного обеспечения PLS. В исследовании приняли участие все студенты довузовского образования, обучающиеся в 2016-2017 учебном году в 18 округе Тегерана, в количестве 1800 человек. В исследовании использовался простой метод случайной выборки. По формуле Кокрена размер выборки составил 316 человек. Инструменты сбора данных включали анкету по навыкам межличностного общения Matson et al. (1995) состоит из 19 вопросов; Опросник эмоционального интеллекта Брэдберри-Гривза (2009), который состоит из 28 пунктов, разделенных на пять шкал: общий эмоциональный интеллект, самосознание, самоуправление, социальная осведомленность и управление отношениями; и анкета для группового обучения Лорен-Немет, включающая 12 вопросов. Таблица 1 показывает надежность анкеты.
Выводы
Во-первых, была исследована адекватность модели исследования.
R2 Критерий
Критерий R2 связан с латентными эндогенными (зависимыми) переменными модели. R2 — это критерий, который указывает на влияние экзогенной переменной на эндогенную переменную, и три значения 0,19, 0,33 и 0,67 рассматривались как значения критерия для слабых, умеренных и сильных значений R2. Согласно рисунку 1, значение R2 для структур эндогенного эмоционального интеллекта было 0,427, а для навыков межличностного общения — 0,360, учитывая стандартное значение, было подтверждено соответствие подгонки структурной модели.
Основная гипотеза: существует взаимосвязь между групповым обучением и навыками межличностного общения с посреднической ролью эмоционального интеллекта среди студентов доуниверситетских учебных заведений в 18 округе Тегерана.
Выход структурных уравнений был использован для исследования посреднической роли эмоционального интеллекта. Таблица 4 показывает расчет прямого, косвенного и общего влияния группового обучения на навыки межличностного общения.
Как показано в таблице 4, прямое влияние группового обучения на навыки межличностного общения составило 0,479, а косвенное влияние конкуренции между групповым обучением и навыками межличностного общения с эффектом опосредующей переменной, эмоционального интеллекта, было равно 0,178.
Тест Собеля используется для исследования опосредующей роли эмоционального интеллекта в эффективности группового обучения в навыках межличностного общения и для измерения влияния переменной-посредника на отношения между двумя другими переменными. В тесте Собеля значение Z получается по следующей формуле; если это значение больше 1,96 при уровне достоверности 95%, можно подтвердить посредническую роль переменной.
𝑧значение = 𝑎 × 𝑏 (𝑏2 × 𝑆2𝑎) + (𝑎2 × 𝑆2𝑏) ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ ⎯⎯√,
где a — значение путевого коэффициента между независимой переменной и медиатором, b — значение путевого коэффициента между медиатором и зависимыми переменными, Sa — стандартная ошибка пути между независимой переменной и медиатором, а Sb — стандартная ошибка пути между посредником и зависимыми переменными.
Итак, у нас есть
𝑧значение = (0,520) × (0,342) (0,3422 × 0,0512) + (0,5202 × 0,062) ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯√ = 4,975.
Как показано, значение z, полученное с помощью теста Собела, составило 4,975, и поскольку оно выше 1,96, можно утверждать, что на уровне достоверности 95% влияние опосредующей переменной, эмоционального интеллекта, на эффективность группового обучения в общении. навыки были значительными. Таким образом, четвертая гипотеза исследования подтвердилась.
В дополнение к тесту Собела, чтобы определить серьезность косвенного эффекта через переменную-посредник, использовалась статистика учтенной дисперсии (VAF), которая принимает значение от 0 до 1, и чем ближе это значение к единице, тем сильнее эффект посредническая переменная. Фактически, это значение измеряет отношение косвенного эффекта к общему.
Значение VAF рассчитывается по следующей формуле:
VAF = (𝑎 × 𝑏) (𝑎 × 𝑏) + 𝑐,
где a — значение путевого коэффициента между независимой переменной и посредником, b — значение путевого коэффициента между посредником и зависимыми переменными, а c — значение путевого коэффициента между независимыми и зависимыми переменными.
VAF = (0,520 × 0,342) (0,520 × 0,342) + (0,479) = 0,271.
Это означает, что 27,1% общего эффекта группового обучения и навыков межличностного общения косвенно объясняется переменной-посредником, эмоциональным интеллектом.
Существует связь между групповым обучением и навыками межличностного общения учащихся доуниверситетских учебных заведений в 18 округе Тегерана.
Как показано в таблице 3, статистика значимости между переменной группового обучения и навыками межличностного общения составила 5,370, что выше 1,96, что указывает на то, что взаимосвязь между групповым обучением и навыками межличностного общения была статистически значимой при уровне уверенности 95%. Кроме того, путевой коэффициент между этими двумя переменными составил 0,479, что свидетельствует о положительном влиянии переменной группового обучения на навыки межличностного общения. Другими словами, при смене на 1 единицу в групповом обучении навыки межличностного общения увеличиваются на 0,479 единицы. Это означает, что групповое обучение напрямую связано с навыками межличностного общения учащихся. Таким образом, первая гипотеза исследования подтвердилась.
Существует взаимосвязь между групповым обучением и эмоциональным интеллектом учащихся доуниверситетских учебных заведений 18 округа Тегерана.
Как показано в таблице 3, значимая статистика между переменной группового обучения и эмоциональным интеллектом была равна 7,744, что выше 1,96, что указывает на то, что связь между групповым обучением и эмоциональным интеллектом на уровне достоверности 95% была значительной. Коэффициент пути между этими двумя переменными составил 0,520, что свидетельствует о положительном влиянии переменной группового обучения на эмоциональный интеллект. Другими словами, при изменении группового обучения на 1 единицу эмоциональный интеллект увеличился на 0,520 единиц. Это означает, что групповое обучение напрямую связано с эмоциональным интеллектом учащихся. Таким образом, вторая гипотеза исследования подтвердилась.
Существует взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и навыками межличностного общения учащихся доуниверситетских учебных заведений 18 округа Тегерана.
Как показано в таблице 3, значимая статистика между эмоциональным интеллектом и навыками межличностного общения составила 4,214, что выше 1,96, что указывает на то, что взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и навыками межличностного общения на уровне достоверности 95% была значительной. Коэффициент пути между этими двумя переменными составлял 0,342, sh
Обсуждение и заключение
Целью этого исследования было изучить взаимосвязь между групповым обучением и навыками межличностного общения с акцентом на посредническую роль эмоционального интеллекта (пример из практики: старшеклассники в 18 округе Тегерана [доуниверситетское образование]). Результаты исследования основной гипотезы показали, что прямое влияние группового обучения на навыки межличностного общения составило 0,479. Кроме того, косвенный эффект конкуренции между групповым обучением и навыками межличностного общения с эффектом опосредующего эмоционального интеллекта составил 0,178. Результаты этого исследования согласуются с результатами предыдущих исследований Trentacosta и Fine (2010), Ortega et al. (2010), Чалмерс (2009), Джонсон и Джонсон (2002), Макмастер и Фукс (2002), Киндт и др. (2013) и Пузио и Колби (2013). В исследовании под названием «Изучение взаимосвязи между эмоциональным интеллектом и коммуникативными навыками старшеклассников в Хамедане на основе теории социальной поддержки» Нури, Моейни, Карими-Шаханджарини, Фарадмал, Галеиха и Аснаашари (2014) пришли к выводу, что существует значимая взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и коммуникативными навыками студентов. Уровень коммуникативных навыков студентов, участвовавших в этом исследовании, был умеренным, и настоящее исследование показало общее превосходство оценок коммуникативных навыков, эмоционального интеллекта и социальной поддержки (за исключением оценочной поддержки) в группе девочек по сравнению с мальчиками. группа. Более того, существует значительная взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и коммуникативными навыками с инструментами социальной поддержки. Многие исследователи предполагают взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и эффективной работой в соответствии с повседневными требованиями жизни (Dehshiri, 2006). Кроме того, результаты Ахмаднежада, Хасани и Пурманда (2014) показали, что эмоциональный интеллект, по сравнению с организационным интеллектом, в большей степени предсказывает гражданское поведение учителей в организации. Результаты первой гипотезы этого исследования показали статистически значимую взаимосвязь между групповым обучением и навыками межличностного общения (8,930), превышающую 1,96, что указывает на то, что взаимосвязь между групповым обучением и навыками межличностного общения была статистически значимой при уровне достоверности 95%. Кроме того, путевой коэффициент между этими двумя переменными составил 0,479, что свидетельствует о положительном влиянии группового обучения на навыки межличностного общения. Другими словами, при изменении на 1 единицу в групповом обучении навыки межличностного общения увеличиваются на 0,479 единицы. Это означает, что групповое обучение напрямую связано с навыками межличностного общения учащихся. Результаты второй гипотезы показали статистически значимую взаимосвязь между групповым обучением и эмоциональным интеллектом, на 10,106 выше, чем 1,96, что указывает на то, что взаимосвязь между групповым обучением и эмоциональным интеллектом значима при уровне уверенности 95%. Коэффициент пути между этими двумя переменными, 0,520, показывает положительное влияние группового обучения на эмоциональный интеллект. Другими словами, при изменении группового обучения на 1 единицу эмоциональный интеллект увеличивается на 0,520 единицы. Это означает, что групповое обучение напрямую связано с эмоциональным интеллектом учащихся. Результаты последней гипотезы также показали статистически значимую взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и навыками межличностного общения (5,726), превышающую 1,96, что указывает на значительную взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и навыками межличностного общения при уровне достоверности 95%. Кроме того, коэффициент пути между этими двумя переменными составил 0,342, что свидетельствует о положительном влиянии эмоционального интеллекта на навыки межличностного общения. Другими словами, с изменением эмоционального интеллекта на 1 единицу навыки межличностного общения увеличиваются на 0,342. Это означает, что эмоциональный интеллект напрямую связан с навыками межличностного общения студентов.
Результаты настоящего исследования подтвердили результаты предыдущих исследований. Эмоциональный интеллект — эффективный и решающий фактор в реальных жизненных результатах, таких как успехи в школе и образовании, профессии и межличностные отношения, а также общие проблемы со здоровьем (Siroochi, Forgas & Mayer, 2005). J. D. A. Parker et al. (2004) обнаружили, что высокий эмоциональный интеллект коррелирует с хорошим общим состоянием здоровья и отрицательно связан с рискованным поведением, а также является очень важной переменной в активизации здоровья и образа жизни. Объясняя этот результат, можно сказать, что эмоциональный интеллект включает в себя распознавание и управление эмоциями.
Ресурс: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/2158244018800910
Свежие комментарии