Зміна лідерства: роль емоційного інтелекту

Анотація

 

У цій статті представлено роль емоційного інтелекту у керівництві змінами в організації. Зокрема, у статті висвітлюються різні точки зору на емоційний інтелект та обговорюються пов’язані з ним п’ять компонентів — самосвідомість, саморегуляція, самомотивація, співчуття та соціальні навички. Надалі я пропоную розглянути, як емоційний інтелект сприяє зміні лідерства, приділяючи особливу увагу створенню команди, здатної вплинути на зміни, та подолання опору змінам.

 

Вступ

 

Кожен володіє певними інструментами для того, щоб  легше комунікувати зі суспільством та протистояти різним ситуаціям та індивідуумам (культурно та економічно); ці особистісні інструменти можна розглядати як психологічні структури людини, які допомагають йому протистояти життєвим складнощам. На ці психологічні структури впливають різні фактори, такі як сім’я, спільнота, група однолітків тощо. Таким чином, дослідники зосередили свою увагу на впливі цих психологічних компонентів на різні аспекти життя, до прикладу, вплив на кар’єру, навчання та соціальну діяльність. Одна з найважливіших цілей сьогоднішніх систем освіти — розробити та змінити методи навчання учнів, щоб створити їм умови для доступу до інформації та знань за допомогою досліджень, а не прямої передачі інформації (Bayraktar, 2011).

 

Багато мислителів у галузі освіти вважають, що інтелектуальна бідність учнів є результатом панування традиційних методів навчання у школах (Vinzi, Chin, & HenselerJ Wang, 2010). Тому передові освітні системи у світі відмовилися від традиційних підходів до освіти, таких як орієнтовані на вчителя методи та такі методи навчання, як читання лекцій. Вони звернулися до нових методів викладання-навчання. Дійсно, активне навчання спонукає учнів проводити осмислену навчальну діяльність і розмірковувати над тим, що вони роблять (Prince, 2004). У різних текстах широко пропонувалося використовувати активні форми замість пасивних чи традиційних методів, у яких учні беруть участь у процесі навчання (Chi, 2011). Навчання студентів націлене на їх освітній прогрес та вивчення факторів, що впливають на академічні досягнення, є складним завданням, оскільки це багатовимірний елемент, пов’язаний із фізичним, соціальним, когнітивним та емоційним розвитком студента у тонких відтінках.

 Багато попередніх дослідників підкреслювали вплив когнітивних та інтелектуальних здібностей на академічні досягнення (Feizi, 2014; Goleman, 2006). Дослідження показали, що високий емоційний інтелект дає людям додаткову перевагу, чи то в освітній діяльності, чи в кар’єрному рості (Chew, Zain, & Hassan, 2013; Joshi, Srivastava, & Raychaudhuri, 2012). Попри необхідність звертати увагу на важливість соціально-емоційних навичок в освіті, досвід та дослідження показують, що поліпшення емоційних і соціальних навичок учнів є «деталлю, якої бракує» у зусиллях з досягнення цілей з поліпшення шкіл у всьому світі. Історично школи завжди були орієнтовані на освіту в галузі «основ» освіти, зміцнення навичок учнів читання, письма та математики. Вважається, що успішне набуття цих навичок забезпечить перспективне особисте майбутнє для студентів, тому в центрі уваги політиків, посадових осіб та викладачів були підсумкові тести. Більшість груп учнів засновані на когнітивних здібностях і процеси оцінювання включають лише оцінку результатів підсумкових тестів (Goleman, 2006). Одним з активних методів зацікавлення у педагогів та гарною альтернативою для підвищення якості навчання є групове заняття. Вивчаючи різні методи навчання, дослідники з Дослідницького центру ЮНІСЕФ виявили, що найкращі практики для ефективного підтримання відносин між вчителями, студентами та навчальною програмою містять групове навчання, пряме навчання, незалежне чи неформальне навчання або комбіноване навчання. Вибір будь-якого з цих методів залежить від задоволеності учня та здатності вчителя правильно дотримуватись навчальної програми, й найкращим критерієм для визначення поразки чи успіху проєкту є ефективність роботи та навчання учнів. Групове навчання може бути створене шляхом об’єднання учнів у невеликі групи, встановлення зв’язку між окремими членами групи та взаємовідносин з учителем, що забезпечує точне засвоєння знань. Якщо один або кілька людей у ​​групі виконують основну частину роботи, а інші просто спостерігають, то групове навчання не відбувається (Slavin, Hurley & Chamberlain, 2003). Міжособистісне спілкування – це основа людської ідентичності та досконалості, що є основою його зв’язку з іншими людьми. Ефективне спілкування зміцнює людей і покращує якість відносин, тоді як неефективне спілкування блокує людське процвітання і навіть руйнує відносини — люди беруть участь у спілкуванні, щоб знайти ідентичність та встановити зв’язок з іншими. Міжособистісне спілкування – це процес, за допомогою якого ми поширюємо нашу інформацію та почуття за допомогою вербальних та невербальних повідомлень іншим людям. Це дозволяє нам зробити наші відносини теплими та інтимними та забезпечити психічне та соціальне здоров’я більше, ніж будь-коли.

Таким чином, декількома способами можна зазначити необхідність цього дослідження:

За допомогою цього дослідження доуніверситетські викладачі можуть виявити перешкоди на шляху групового навчання в освітніх закладах та запропонувати необхідні заходи для його покращення.

За допомогою цього дослідження керівники освітніх підрозділів можуть більше дізнатися про навички міжособистісного спілкування та покращити їх.

Результати цієї оцінки та дослідження корисні як цінний інструмент як для менеджерів системи освіти, так і для вчителів, що працюють у цій системі, а також для інших дослідників, зацікавлених у дослідженнях у цій галузі.

 

Літературний огляд

 

У своєму дослідженні під назвою «Роль стилів викладання вчителів у недисциплінованості учнів» Месрабаді (2014) дійшов висновку, що, на думку вчителів, рівень недисциплінованості в класах авторитарних вчителів значно нижчий, ніж у поблажливих вчителів. У оглядовому дослідженні, присвяченому впливу методів навчання в малих групах на успішність учнів, Прінс (2004) дійшов висновку, що більшість досліджень було зосереджено на впливі спільних, спільних та заснованих на дослідженнях методів навчання на успішність учнів. Курси статистики. Їхні результати також показали, що спільні та кооперативні підходи до навчання підтримують ефективність навчання в невеликих групах з точки зору покращення академічної успішності, тоді як ефективність заснованих на дослідженнях методів була близькою до нуля. У метааналітичному дослідженні Пузіо та Колбі (2013) досліджували ефективність спільного навчання на грамотність читання та письма серед учнів. Їх дослідження включали дослідження, в яких використовувалися стандартні інструменти для повідомлення про успішність учнів у читанні, лексиці та розумінні. Їхні результати показали, що середній розмір ефектів знаходився в діапазоні від 0,16 до 0,22, що було статистично значущим. Вони припустили, що угруповання, засноване на спільному навчанні, відіграє ключову роль ефективності заходів щодо підвищення грамотності читання та письма, особливо на початкових рівнях. Kyndt та ін. (2013) проаналізували дослідження, присвячені ефективності спільного навчання з погляду підвищення успішності, відносин та сприйняття учнів. Їхні результати показали позитивний вплив спільного навчання на прогрес та ставлення. Крім того, їх результати показали, що в області, що вивчається, вік і культура учнів діють як  змінна, що регулює,  для академічної успішності. Результати дослідження Саклофске, Остіна, Мастораса, Бітона та Осборна (2012) показали, що люди з високим емоційним інтелектом відчувають менше стресу і, отже, можуть мати високі академічні здобутки.

Трентакоста та Файн (2010) виявили значний взаємозв’язок між емоційним знанням та соціалізацією. Таким чином, ймовірно, що глибше розуміння своїх емоцій та емоцій інших людей буде пов’язане з вищими академічними успіхами, оскільки навчання буде ефективнішим при взаємодії.

На основі результатів дослідження 144 студентів-психологів в Іспанії, Ортега, Санчес-Мансанарес, Хіль та Ріко (2010) вказали, що поведінка при груповому навчанні має позитивний та значний зв’язок з ефективністю групи. Результати показали середній ефект групового навчання на взаємозв’язок між переконаннями про міжособистісний контекст та ефективність групи. У дослідженні учнів початкової школи Чалмерс (2009) показав, що організаційні фактори (такі як командні ролі, командні навички та навички управління конфліктами) та метакогнітивні стратегії допомагають групам розвивати та формувати взаєморозуміння, а також зображати та покращувати їхнє колективне розв’язання проблем. У дослідженні, що порівнювало спільний та традиційний методи навчання, Whicher and Nunnery (2008) показали, що спільне навчання підвищує самооцінку, концентрацію на задачах, рівень задоволення у класі та школі, а також любов до навчання та знижує залежність викладача.

У дослідженні 650 осіб із середнім віком 16,5 років Петрідес, Чаморо-Премузич, Фредеріксон та Фернхем (2005) виявили, що емоційний інтелект може змінювати взаємозв’язок між когнітивним інтелектом та успішністю. Самоповага, особливо підлітків, вважається основним фактором емоційної та соціальної адаптації, яка безпосередньо пов’язана з їхньою соціальною мережею, діяльністю та тим, що вони чують про себе. Крім того, Гілліс (2003) провів дослідження впливу спільного навчання на учнів третього класу старшої школи під час навчання у невеликих групах. Результати показали, що студенти в структурованих групах з більшою ймовірністю працювали над поставленими завданнями, а в порівнянні з неструктурованими групами вони були схильні допомагати один одному і працювали разом.  Оскільки в них було більше можливостей працювати разом, то вони краще розуміли солідарність та соціальну відповідальність.

 

Гіпотези дослідження

 

Гіпотеза 1: існує взаємозв’язок між груповим навчанням та навичками міжособистісного спілкування з опосередкованою роллю емоційного інтелекту серед студентів доуніверситетських навчальних закладів у 18 окрузі Тегерана.

 

Гіпотеза 2: існує взаємозв’язок між груповим навчанням та навичками міжособового спілкування учнів доуніверситетських навчальних закладів у 18 окрузі Тегерана.

 

Гіпотеза 3: існує взаємозв’язок між груповим навчанням та емоційним інтелектом студентів передвишівської освіти у 18 окрузі Тегерана.

 

Гіпотеза 4: існує взаємозв’язок між емоційним інтелектом та навичками міжособового спілкування учнів доуніверситетських навчальних закладів у 18 окрузі Тегерана.

 

Концептуальна модель

 

Наступна концептуальна модель була розроблена на основі огляду літератури та розроблених дослідницьких анкет.

Методологія дослідження

 

Дане дослідження було проведено для вивчення навичок групового навчання та міжособистісного спілкування з посередницькою роллю емоційного інтелекту серед студентів доуніверситетських навчальних закладів у 18 окрузі Тегерана. Дослідження є описовим (не експериментальним) та проводиться шляхом кореляції з використанням моделювання структурних рівнянь. Аналіз структурних рівнянь – це метод багатовимірного кореляційного аналізу. Цей метод є найбільш слушним методом для аналізу кількісної частини цього дослідження, оскільки його можна використовувати для аналізу та перевірки теоретичних моделей. Програмне забезпечення SPSS та методи описової статистики, а також метод структурних рівнянь були використані для аналізу даних за допомогою програмного забезпечення PLS. У дослідженні взяли участь усі студенти довишівської освіти, які навчаються у 2016-2017 навчальному році у 18 окрузі Тегерана, у кількості 1800 осіб. У дослідженні використовувався простий метод випадкової вибірки. За формулою Кокрена розмір вибірки становив 316 осіб. Інструменти збору даних включали анкету за навичками міжособового спілкування Matson et al. (1995) складається із 19 питань; Опитувальник емоційного інтелекту Бредберрі-Грівза (2009), який складається з 28 пунктів, розділених на п’ять шкал: загальний емоційний інтелект, самосвідомість, самоврядування, соціальна обізнаність та управління відносинами; та анкета для групового навчання Лорен-Немет, що включає 12 питань. Таблиця 1 показує надійність анкети. 

 

Висновки

 

По-перше, було досліджено адекватність моделі дослідження.

R2 Критерій

Критерій R2 пов’язаний з латентними ендогенними (залежними) змінними моделями. R2 – це критерій, який вказує на вплив екзогенної змінної на ендогенну змінну, і три значення 0,19, 0,33 та 0,67 розглядалися як значення критерію для слабких, помірних та сильних значень R2. Згідно з малюнком 1, значення R2 для структур ендогенного емоційного інтелекту було 0,427, а для навичок міжособистісного спілкування – 0,360, враховуючи стандартне значення, було підтверджено відповідність припасування структурної моделі.

Основна гіпотеза: існує взаємозв’язок між груповим навчанням та навичками міжособистісного спілкування з посередницькою роллю емоційного інтелекту серед студентів доуніверситетських навчальних закладів у 18 окрузі Тегерана.

 

Вихід структурних рівнянь використали у дослідженні посередницької ролі емоційного інтелекту. Таблиця 4 показує розрахунок прямого, непрямого та загального впливу групового навчання на навички міжособистісного спілкування.

Як показано в таблиці 4, прямий вплив групового навчання на навички міжособистісного спілкування склав 0,479, а непрямий вплив конкуренції між груповим навчанням та навичками міжособистісного спілкування з ефектом опосередкованої змінної, емоційного інтелекту, дорівнював 0,178.

Тест Собеля використовується для дослідження опосередкованої ролі емоційного інтелекту в ефективності групового навчання у навичках міжособистісного спілкування та для виміру впливу змінної-посередника на відносини між двома іншими змінними. У тесті Собеля значення Z виходить за такою формулою; якщо це значення більше ніж 1,96 за рівень достовірності 95%, можна підтвердити посередницьку роль змінної.

 

𝑧 значення = 𝑎 × 𝑏 (𝑏2 × 𝑆2𝑎) + (𝑎2 × 𝑆2𝑏) ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ ⎯⎯√,

де a — значення колійного коефіцієнта між незалежною змінною та медіатором, b — значення колійного коефіцієнта між медіатором та залежними змінними, Sa — стандартна помилка шляху між незалежною змінною та медіатором, а Sb — стандартна помилка шляху між посередником та залежними змінними.

 

Отже, у нас є

 

𝑧 значення = (0,520) × (0,342) (0,3422 × 0,0512) + (0,5202 × 0,062) ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ ⎯⎯⎯⎯⎯⎯ ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯

Як показано, значення z, отримане за допомогою тесту Собеля, становило 4,975, і оскільки воно вище за 1,96, можна стверджувати, що на рівні достовірності 95% вплив опосередкованої змінної, емоційного інтелекту, на ефективність групового навчання у спілкуванні. Навички були значними. Отже, четверта гіпотеза дослідження підтвердилася.

 

На додаток до тесту Собела, щоб визначити серйозність непрямого ефекту через змінну-посередник, використовувалася статистика врахованої дисперсії (VAF), яка набуває значення від 0 до 1, і чим ближче це значення до одиниці, тим сильнішим є ефект посередницька змінна. Фактично це значення вимірює відношення непрямого ефекту до загального.

 

Значення VAF розраховується за такою формулою:

 

VAF = (𝑎 × 𝑏) (𝑎 × 𝑏) + 𝑐,

де a – значення колійного коефіцієнта між незалежною змінною та посередником, b – значення колійного коефіцієнта між посередником і залежними змінними, а c – значення колійного коефіцієнта між незалежними та залежними змінними.

 

VAF = (0,520 × 0,342) (0,520 × 0,342) + (0,479) = 0,271.

Це означає, що 27,1% загального ефекту групового навчання та навичок міжособистісного спілкування побічно пояснюється змінною-посередником, емоційним інтелектом.

 

Існує зв’язок між груповим навчанням та навичками міжособового спілкування учнів доуніверситетських навчальних закладів у 18 окрузі Тегерана.

Як показано в таблиці 3, статистика значущості між змінною групового навчання та навичками міжособистісного спілкування склала 5,370, що вище 1,96, що вказує на те, що взаємозв’язок між груповим навчанням та навичками міжособистісного спілкування був статистично значущою при рівні впевненості 95%. Крім того, колійний коефіцієнт між цими двома змінними становив 0,479, що свідчить про позитивний вплив змінної групового навчання на навички міжособистісного спілкування. Іншими словами, при зміні на 1 одиницю у груповому навчанні навички міжособистісного спілкування збільшуються на 0,479 одиниці. Це означає, що групове навчання безпосередньо з навичками міжособистісного спілкування учнів. Отже, перша гіпотеза дослідження підтвердилася.

 

Існує взаємозв’язок між груповим навчанням та емоційним інтелектом учнів доуніверситетських навчальних закладів 18 округу Тегерана.

Як показано в таблиці 3, значуща статистика між змінною групового навчання та емоційним інтелектом дорівнювала 7,744, що вище 1,96, що вказує на те, що зв’язок між груповим навчанням та емоційним інтелектом на рівні достовірності 95% була значною. Коефіцієнт шляху між цими двома змінними становив 0,520, що свідчить про позитивний вплив змінної групового навчання на емоційний інтелект. Іншими словами, за зміни групового навчання на 1 одиницю емоційний інтелект збільшився на 0,520 одиниць. Це означає, що групове навчання безпосередньо пов’язане з емоційним інтелектом учнів. Отже, друга гіпотеза дослідження підтвердилася.

 

Існує взаємозв’язок між емоційним інтелектом та навичками міжособового спілкування учнів доуніверситетських навчальних закладів 18 округу Тегерана.

 

Як показано в таблиці 3, значуща статистика між емоційним інтелектом та навичками міжособистісного спілкування склала 4,214, що вище 1,96, що вказує на те, що взаємозв’язок між емоційним інтелектом та навичками міжособистісного спілкування на рівні достовірності 95% був значним. Коефіцієнт шляху між цими двома змінними становив 0,342, sh

 

Обговорення та висновок

 

Метою цього дослідження було вивчити взаємозв’язок між груповим навчанням та навичками міжособистісного спілкування з акцентом на посередницьку роль емоційного інтелекту (приклад із практики: старшокласники у 18 окрузі Тегерана [доуніверситетська освіта]). Результати дослідження основної гіпотези показали, що прямий вплив групового навчання на навички міжособистісного спілкування становив 0,479. Крім того, непрямий ефект конкуренції між груповим навчанням та навичками міжособистісного спілкування з ефектом опосередкованого емоційного інтелекту становив 0,178. Результати цього дослідження узгоджуються з результатами попередніх досліджень Trentacosta та Fine (2010), Ortega et al. (2010), Чалмерс (2009), Джонсон та Джонсон (2002), Макмастер та Фукс (2002), Кіндт та ін. (2013) та Пузіо та Колбі (2013). У дослідженні під назвою «Вивчення взаємозв’язку між емоційним інтелектом і комунікативними навичками старшокласників у Хамедані на основі теорії соціальної підтримки» Нурі, Моейні, Карімі-Шаханджаріні, Фарадмал, Галєїха та Аснаашарі (2014) дійшли висновку, що існує взаємозв’язок між комунікативними навичками студентів. Рівень комунікативних навичок студентів, які брали участь у цьому дослідженні, був помірним, і справжнє дослідження показало загальну перевагу оцінок комунікативних навичок, емоційного інтелекту та соціальної підтримки (за винятком оцінювальної підтримки) у групі дівчаток у порівнянні з хлопчиками. Група. На додаток, існує значний взаємозв’язок між емоційним інтелектом та комунікативними навичками з інструментами соціальної підтримки. Багато дослідників передбачають взаємозв’язок між емоційним інтелектом та ефективною роботою відповідно до повсякденних вимог життя (Dehshiri, 2006). Крім того, результати Ахмаднежада, Хасані та Пурманда (2014) показали, що емоційний інтелект у порівнянні з організаційним інтелектом більшою мірою передбачає громадянську поведінку вчителів в організації. Результати першої гіпотези цього дослідження показали статистично значущий взаємозв’язок між груповим навчанням і навичками міжособистісного спілкування (8,930), що перевищує 1,96, що вказує на те, що взаємозв’язок між груповим навчанням і навичками міжособистісного спілкування був статистично значущим при рівні 5. Крім того, колійний коефіцієнт між цими двома змінними становив 0,479, що свідчить про позитивний вплив групового навчання на навички міжособистісного спілкування. Іншими словами, при зміні на 1 одиницю у груповому навчанні навички міжособистісного спілкування збільшуються на 0,479 одиниці. Це означає, що групове навчання безпосередньо пов’язане з навичками міжособистісного спілкування учнів. Результати другої гіпотези показали статистично значущий взаємозв’язок між груповим навчанням та емоційним інтелектом, на 10,106 вище, ніж 1,96, що вказує на те, що взаємозв’язок між груповим навчанням та емоційним інтелектом значущий при рівні впевненості 95%. Коефіцієнт шляху між цими двома змінними, 0,520 показує на позитивний вплив групового навчання на емоційний інтелект. Іншими словами, при зміні групового навчання на 1 одиницю емоційний інтелект збільшується на 0, 520 одиниць. Це означає, що групове навчання безпосередньо пов’язане з емоційним інтелектом учнів. Результати останньої гіпотези також показали статистично значущий взаємозв’язок між емоційним інтелектом і навичками міжособистісного спілкування (5,726), що перевищує 1,96, що вказує на значний взаємозв’язок між емоційним інтелектом і навичками міжособистісного спілкування при рівні достовірності. Крім того, коефіцієнт шляху між цими двома змінними становив 0,342, що свідчить про позитивний вплив емоційного інтелекту на навички міжособистісного спілкування. Інакше кажучи, зі зміною емоційного інтелекту на 1 одиницю навички міжособистісного спілкування збільшуються на 0,342. Це означає, що емоційний інтелект безпосередньо пов’язаний із навичками міжособистісного спілкування студентів. Це означає, що групове навчання безпосередньо пов’язане з емоційним інтелектом учнів. Результати останньої гіпотези також показали статистично значущий взаємозв’язок між емоційним інтелектом і навичками міжособистісного спілкування (5,726), що перевищує 1,96 і вказує на значний взаємозв’язок між емоційним інтелектом і навичками міжособистісного спілкування при рівні достовірності. Крім того, коефіцієнт шляху між цими двома змінними становив 0,342, що свідчить про позитивний вплив емоційного інтелекту на навички міжособистісного спілкування. Іншими словами, зі зміною емоційного інтелекту на 1 одиницю навички міжособистісного спілкування збільшуються на 0,342. Це означає, що емоційний інтелект безпосередньо пов’язаний із навичками міжособистісного спілкування студентів. 

 

Результати цього дослідження підтвердили результати попередніх досліджень. Емоційний інтелект є ефективним і вирішальним фактором при досягненні реальних життєвих результатів, таких як успіхи в школі та освіті, професії та взаємо стосунки, а також загальні проблеми зі здоров’ям (Siroochi, Forgas & Mayer, 2005). JDA Parker та ін. (2004) виявили, що високий емоційний інтелект корелює з хорошим загальним станом здоров’я та негативно пов’язаний з ризикованою поведінкою, а також є дуже важливою змінною с активізації здоров’я та способу життя. Пояснюючи цей результат, можна сказати, що емоційний інтелект включає розпізнавання та управління емоціями. 

 

Ресурс:  https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/2158244018800910